Oposición a la Educación de Mercado II

“La educación es el arma más poderosa que puedes usar para cambiar el mundo”

Nelson Mandela

“Quizás uno de los aspectos más característicos de la vida en Chile hoy, es la centralidad de los mercados. No solo es una economía capitalista, sino que es un país donde el mercado juega roles que resultarían inconcebibles en la mayoría de los países con economías capitalistas en el planeta. Mercado en la educación escolar, mercado en las universidades, mercado en el transporte público, mercado en la salud, en el agua, en las pensiones…”¹

La pregunta concluyente que se hacen los defensores de la educación de mercado es: ¿por qué la educación pública fracasó, si hay más posibilidades de acceso, de participación y recursos estatales? Para intentar una respuesta a esta pregunta, es necesario revisar y reflexionar sobre el siguiente argumento: “Siguiendo el credo privatizador del neoliberalismo, el arreglo institucional de la dictadura chilena asimiló la libertad de enseñanza con la libertad de empresa, abriendo un enorme espacio de arbitrariedad para que los dueños de las escuelas privadas las organizaran y gestionaran según su interés y preferencias, sin preocuparse del bien común; pero al mismo tiempo, garantizándoles amplio acceso a los recursos del Estado”².

De lo anterior, los defensores de la educación privada montada en el actual sistema educacional opinan que la educación pública “fracasó” o, en otras palabras, se empantanó… o mejor: cedió lugar a iniciativas privadas que minimizan el control del Estado sobre las políticas educacionales y los recursos otorgados a la Educación Pública, (¡y también, respecto de la propia iniciativa privada!) Esto es un problema que no tiene solución porque “la reforma educacional que se ha impulsado desde 1990 perpetúa la desigualdad escolar y social de jóvenes y estudiantes. Lo que hace es garantizar un nicho para el lucro de la educación”³.

Lo anterior, dicho de forma concreta: “Se han inyectado recursos y se han hecho reformas curriculares en la formación inicial docente, para perfeccionar a los profesores en todas las dimensiones, en todos los ámbitos y con todos los actores. Ese modelo fracasó, porque el paradigma que sostiene esa reforma a la educación es de mercado, y se cree que a través de la competencia se aumenta la calidad de los aprendizajes de los estudiantes”⁴

Cuando el Estado, a través de las leyes constitucionales de Educación garantizan la educación de mercado, significa el abandono del tutelaje de él respecto de los sectores más vulnerables de la sociedad, y este efecto permite consecuencias como la falta de interés por la educación de parte de los estudiantes y de sus padres. En la base de ausencia de políticas sobre auténtica equidad y participación por lograr una educación efectiva y de calidad, está no reconocer los problemas familiares del entorno del estudiante y su implicancia en su desarrollo; otros se relacionan con los embarazos en la adolescencia, los problemas relacionados con el contexto cultural; y por último, están las razones económicas, que generan el abandono de la escuela por falta de recursos en la familia, entonces los estudiantes deben trabajar.

En efecto, si el Estado perpetúa la desigualdad, lo que hace es trabajar para las instituciones de educación escolar y superior privadas, cuestión que se interpela públicamente a partir del estallido social del mes de octubre de 2019, en donde queda clarísimo la necesidad de generar -de manera democrática- un nuevo orden constitucional que contenga bases legítimas de apreciación de las actuales formas de otorgar la Educación. Esto es, sobre la obligatoriedad del acceso a la educación escolar -en tanto educación preescolar, básica y media- se deben cuestionar las actuales formas de oferta educacional.

Para ello, el deber del Estado es diseñar un régimen de financiamiento de la educación escolar y de fomentar la educación en todos sus niveles, con la finalidad de garantizar el acceso de toda la población a los niveles educacionales escolar. Entonces, el deber de la Nueva Constitución es generar las bases en derecho para implementar lo anterior, a partir de iniciativas para fortalecer la Educación Pública.

Al respecto, el principio básico generalmente reconocido es entender la Educación Pública como el desarrollo del conocimiento y la sociabilización que se corresponden con el derecho de todas las personas, desde que ellas intentan sus primeras armas en educación. Además, no se puede perder de vista la educación permanente dirigida a personas jóvenes-adultos, mujeres y hombres rezagados de la educación, para que les permita su crecimiento educativo y cultural, la integración social, laboral y comunitaria, necesidad inherente para el buen desarrollo de la sociedad.

Educación en la Nueva Constitución

Al intentar una filosofía del derecho de la Educación, asimilamos la reflexión de Bellei⁵: “la Educación tiene un valor intrínseco asociado al desarrollo de las personas, al goce estético, a la expansión de las capacidades de acción y de conocimiento del mundo, de la/os demás y de sí misma/o. La educación es, en sí misma, desarrollo humano. Pero tiene también una dimensión instrumental que la hace clave para aumentar las capacidades de las personas para precisamente acceder y luchar por los demás derechos” que la misma nueva Constitución debe albergar.

Así vemos que, una Constitución democrática debe definir cuál es la prioridad social de la Educación Pública, entendida como institución de largo aliento para satisfacer -en justicia- el desarrollo de los procesos de aprendizaje de todos los estudiantes. En primer lugar, se busca garantizar el derecho universal a la educación, estableciendo la primacía del derecho educativo a todos los estudiantes por sobre los derechos de sostenedores privados, quienes, a su vez, no han brindado las expectativas que exige el desarrollo del conocimiento y la sociabilidad de los estudiantes, en el contexto de las demandas educativas exigidas por el propio sistema educativo (SIMCE y PSU).

Argumento jurídico: bilateralidad de la educación

El profesor Juan Carlos Flores Rivas⁶ señala: “Dogmáticamente suele señalarse que el derecho a la educación se relaciona con la libertad de enseñanza, sólo en forma complementaria, puesto que ambas – libertad y enseñanza- son realidades humanas que jurídicamente son analizadas en forma aislada, con prescindencia una respecto de la otra. No obstante, ambas realidades no pueden ser estudiadas sin atender en forma prioritaria a sus protagonistas, esto es, a los educandos, a quienes se dirige la educación, y a los educadores, quienes ejercen la enseñanza precisamente en función de los primeros. En este sentido, la actividad educativa constituye, por una parte -en su dimensión educativa propiamente dicha- una actividad dirigida a aprender, comprender y perfeccionar en los aspectos valóricos e intelectuales a cada persona. Por otra parte, constituye una actividad dirigida a instruir, transmitir o enseñar valores y conocimientos a aquellas personas hábiles de recibirlas. Se trata de una realidad unitaria y bilateral, que puede ser analizada desde la óptica del sujeto activo o desde la visión del sujeto pasivo.

…Si bien la educación tiene por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana, la enseñanza se dirige precisamente a producir el resultado de la educación. No obstante, cabe distinguir entre enseñanza y educación, en el sentido que la enseñanza puede ser entendida como instrucción y la educación como formación integral, pero sólo se trata de una distinción de aspectos diferentes de la misma realidad única, que se combina de distinta manera y con diferentes intensidades dependiendo de los niveles educativos… la distinción entre el derecho a la educación y la libertad de enseñanza es relativa en los primeros niveles educacionales, por cuanto los dos aspectos se entrelazan de tal modo que es prácticamente imposible enseñar sin transmitir una determinada visión del mundo y suscitar hábitos de conducta, actitudes y modos de comportamiento. La instrucción pura y simple -enseñanza- puede darse de una forma más prístina en los niveles educativos superiores… En ese sentido, ambos derechos son analíticamente derechos complejos, es decir, son derechos de contenido múltiple, tanto de libertad como de prestación en un sentido amplio…” El autor genera una primera idea matriz señalando que “la educación reviste un proceso constante, paulatino y sistemático, formal o informal, que experimenta la persona humana durante las diversas etapas de su vida, y que tiene por objeto infundir conocimientos, valores y habilidades al educando, en forma libre y reflexiva. Este proceso busca modelar la personalidad sobre la base de valores, perfeccionándola desde el ángulo espiritual, moral y también físico.

… De este modo, el derecho a la educación es primeramente un derecho a acceder a los medios de educación, instrucción y formación, es decir, a la enseñanza que se traduce en alcanzar los medios intelectuales que permitan la obtención de las mayores y mejores potencialidades de la persona durante su vida. En este sentido, el derecho a la educación comprende el derecho a recibir formación, el acceso al saber científico y profesional, en definitiva, al conocimiento que se considera necesario para el propio desarrollo de la personalidad.”

Hasta acá dejamos las interesantes reflexiones del profesor Flores, pero no podemos dejar de reconocer que él es un defensor de la libertad de enseñanza.

Principios para las habilidades políticas en Educación

Reconozcamos que los objetivos de garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, y, en consecuencia, promover las oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos y todas, deben formar parte de las estrategias nacionales de desarrollo educativo del país.

Si aceptamos un primer principio político: los cambios en educación no son suficientes para transformar toda la sociedad, y que, a la inversa, las condiciones de vida de la población condicionan la calidad y equidad de la educación, destacamos que, no obstante, “a través de la educación se puede mejorar la capacidad de agencia, la voz, la participación y la trayectoria futura de las poblaciones vulnerables”⁷, asumiendo también, las voces de las poblaciones indígenas invisibilizadas por el Estado en dicha gestión.

También surge un segundo principio: éste supone que las prácticas docentes deben ser inclusivas y atender a la diversidad cultural, a los ritmos y estilos de aprendizaje de todos los estudiantes, lo que representa un desafío de proporciones en un sistema que tradicionalmente ha invisibilizado todo tipo de diversidad.

Tres principales argumentos de la desigualdad implicados en Educación

De manera sintética reconocemos algunos argumentos que reflejan la desigualdad:

1. Contexto socioeconómico

Los niveles de desigualdad en Chile son alarmantes: los distintos indicadores disponibles nos ponen entre los países más desiguales del mundo. Luego analizaremos distintos tipos de impuesto para ilustrar con ejemplos concretos cómo distintos diseños tributarios reflejan en su diseño distintos principios normativos.

En Chile, la agitación social provocada por la crisis económica y social que explota en octubre de 2019, es agudizada por la pandemia COVID-19. Esto ha implicado una reducción o pérdida de los ingresos de personas, hogares y empresas, al igual que en distintos países del mundo. El Fondo Monetario Internacional (FMI) estimó que el PIB mundial en 2020 tendría un crecimiento negativo de -4,9% (la cifra es aproximada y varía dependiendo del tipo de economía). A su vez, la OCDE presentó un análisis de los efectos de la pandemia sobre los empleos, revelando un aumento explosivo en las tasas de desempleo durante este año, la cual impactará en mayor medida a mujeres, jóvenes y trabajadores de menor calificación. Estas cifras dan cuenta de una crisis económica mundial, incluso peor que la experimentada en 2008, cuando se perdieron 17 millones de empleos entre los países OCDE, alcanzando una tasa de desempleo estimado del 8%. Este análisis que realiza CIPER⁸ gira en torno a tres grupos fundamentales: medidas que los gobiernos adoptaron para ayudar a trabajadores dependientes e independientes; individuos y hogares vulnerables, y empresas.

2. Desigualdad, como desafío

Si aceptamos que la desigualdad provoca efectos negativos en la sociedad, ésta se explica porque contiene altos costos sociales, entorpece la movilidad social, crea conflictos al aumentar la tasa de delincuencia, reduce la perspectiva de un mejor mercado laboral al impedir que la economía pueda aprovechar todo el potencial de los grupos más vulnerables, entonces los objetivos del crecimiento económico y la reducción de las desigualdades van de la mano, lo que amerita reconocer que los Gobiernos pueden y deben intervenir para conseguirlo.

3. Conceptualización significativa de la desigualdad:

a) La desigualdad social

Se expresa en su dimensión cultural o simbólica, afectando las relaciones y vínculos de las personas en su vida cotidiana y respecto de la sociedad en su conjunto.

b) La desigualdad en las relaciones de género

Ésta tiene importancia en la educación porque obliga a cambiar creencias, estereotipos y relaciones de poder que afectan y discriminan a la mujer y a la diversidad sexual. El MINEDUC-Chile entrega algunas cifras respecto de la desigualdad en las relaciones de género. Al respecto⁹:

• En Educación Parvularia no se registra una brecha significativa en el acceso de niñas (51%) y niños (49%) a este nivel educativo, a excepción de la modalidad de educación especial (39,2% niñas y 60,8% niños). Actualmente no existen estudios que permitan generalizar conclusiones respecto de la existencia, alcance y frecuencia de prácticas pedagógicas trasmisoras de sesgos de género, tanto de las educadoras como del personal técnico y asistentes de la educación de este nivel. En consecuencia, urge identificar, describir y cuantificar los sesgos de género en el aula y espacios de aprendizaje de los/as párvulos, porque es bien sabido que los procesos de socialización de género se comienzan a desarrollar en la primera infancia.
• En Educación Básica y Media. La cobertura de educación básica alcanzó el 98% y en educación media el 95% en el año 2015 para la población chilena entre 6 y 17 años, con una variación no significativa por sexo. La Educación Media Técnico Profesional es la que presenta una menor participación de mujeres, quienes conforman el 44,9% de la matrícula total del sector. En ella, es evidente la segregación por género según especialización: las mujeres predominan en las áreas técnica (80%), Comercial (64%) y Artística (53%), mientras que los varones predominan en las áreas Industrial (83%), Agrícola (66%) y Marítima (65%)

Las diferencias en las tasas de deserción son más significativas al comparar el nivel de educación básica y media, que al comparar por sexo: los motivos que explican la deserción son bastante diferenciados. Además del factor económico, en el caso de las mujeres se suma el embarazo o maternidad, mientras que los varones lo hacen principalmente para ingresar al mundo laboral. En relación al rendimiento escolar, las mujeres obtienen un mayor porcentaje de aprobación que los hombres en todos los niveles de educación, aunque las diferencias son leves: entre 1 y 3 puntos porcentuales a favor de las mujeres.

Las mediciones Simce 2015 indican la persistencia de la brecha de lectura a favor de las mujeres, alcanzando 18 puntos de diferencia en segundo medio, la más alta desde 2003. En matemática, por su parte, la brecha de puntajes se anuló en cuarto básico y disminuyó a 2 puntos en segundo medio, marcando una tendencia que se espera mantener en el tiempo.

• En Educación Superior, históricamente, las mujeres han tenido un rendimiento y tasa de aprobación mayor que los varones a nivel escolar, evidenciado en la brecha de más de 20 puntos en el resultado de notas de educación media (NEM) en la Prueba de Selección Universitaria (PSU), que se ha mantenido relativamente estable desde el año 2006. No obstante, los varones superan en los resultados de la PSU a las mujeres en los test de Matemáticas, Ciencias e Historia por entre 20 y 30 puntos. La ventaja que tienen las niñas en lenguaje a nivel escolar se neutraliza luego en la PSU, siendo los promedios de puntaje de varones y mujeres equivalentes en 2015 a 500 puntos. El desempeño promedio en la PSU, en consecuencia, es favorable a los varones. Esto, porque la mayoría de los puntajes bajo 550 puntos son obtenidos por mujeres, mientras que los puntajes sobre 550 son obtenidos mayoritariamente por hombres. En tanto el 70% de los mayores puntajes (sobre 750) puntos son obtenidos por hombres.

• En Docentes, la proporción por sexo ha variado en los últimos 18 años, disminuyendo lenta pero establemente la presencia de docentes varones en el sistema escolar, y que llegó a 27% en el año 2014. Las funciones docentes más masculinizadas en 2014 fueron las de Inspección general con presencia de varones del 57% varones, y en la Dirección al 44%, mientras que las funciones docentes más feminizadas fueron docente de aula, equivalente al 74%, y también al equipo técnico-pedagógico con un 74%.

Lo anterior muestra cómo las labores de dirección y mayor autoridad dentro de los establecimientos son asignadas mayoritariamente a varones, a pesar de la alta presencia de mujeres en la profesión docente.

Los niveles de enseñanza más feminizados son el de educación parvularia con un 99,5% y educación especial con un 95%; mientras que los más masculinizados son los correspondientes a Educación Media Técnico profesional con un 50% de varones, y la Enseñanza Media Científico-Humanista con un 42% de varones.

El cuerpo docente masculino tiende a ser mayor en los sectores de educación física, matemática, ciencia, tecnología, mecánica y electricidad, mientras que las áreas de lenguaje, orientación, programas y proyectos sociales y confección son áreas mayormente feminizadas.

c) Docentes por nivel de enseñanza, según sexo, año 2014

Estas brechas son entendidas como factor crítico de desigualdad entre los estudiantes de sectores sociales más aventajados v/s los estudiantes de sectores sociales más vulnerables de la sociedad. Ahora, en plena pandemia, surgen las preguntas: ¿Cuáles son los costos de mantener cerrados los establecimientos escolares hasta 2021? ¿Y los costos presentes en la educación a distancia?

Los posibles efectos adversos de la prolongada suspensión de clases sobre los aprendizajes de los estudiantes -aumento de las brechas- y los riesgos derivados de ello – la deserción escolar- conllevan a considerar tres factores que el artículo “Educación en tiempos de pandemia”¹⁰ considera clave en el aprendizaje a distancia: “las habilidades críticas para el aprendizaje a distancia; las condiciones materiales de la vivienda y el apoyo de la familia”¹¹.

El mismo artículo informa que diversas fuentes como la Casen y el SIMCE de los años 2017/2018, “se encuentra que uno de cada cinco escolares presenta carencias importantes en las dimensiones planteadas. Mientras que casi un 33,3% de los estudiantes del primer quintil de ingresos se encuentra en el grupo de mayor riesgo, solo el 6% de los escolares del quintil más rico se encuentra dentro de este grupo”. En consecuencia, la suspensión prolongada de clases presenciales afecta de forma más pronunciada a los niños y jóvenes más vulnerables del país, y esto puede tener efectos adversos de largo plazo si aumenta la deserción escolar y las brechas de aprendizaje.

La privatización de la educación: efectos sociales y educativos de un fenómeno en expansión¹²

La privatización de la educación ha generado uno de los debates más controvertidos y apasionados de las últimas décadas en el ámbito de la política educativa. Los defensores de las políticas de privatización educativa sostienen que éstas permiten ampliar la libertad de elección escolar de las familias, tornar más eficientes y diversos los sistemas educativos, e incluso, incrementar los niveles de acceso a la educación. Así, generar alianzas con el sector privado puede ser también una forma eficiente de ampliar la cobertura educativa cuando los recursos estatales son escasos.

No obstante, la investigación académica sobre la temática pone de relieve que los riesgos y costos sociales de la privatización educativa superan ampliamente los beneficios potenciales. Así se desprende de un análisis bibliométrico reciente en el que se revisan 318 estudios académicos sobre los efectos de la privatización educativa. Según pone de manifiesto dicho estudio, el impacto de la privatización varía notablemente en función de la dimensión de impacto que se esté escrutando. Ahora bien, como se observa en el gráfico siguiente, los efectos negativos prevalecen sobre los positivos en relación a la mayoría de las dimensiones consideradas, especialmente en materia de inequidades, inclusión y segregación escolar.

Los efectos negativos

La prevalencia de efectos negativos en las dimensiones más directamente ligadas a la equidad se explica por las dinámicas de competición y segmentación generadas por las políticas de mercado en educación. Los defensores de la privatización educativa a menudo argumentan que el rendimiento educativo del alumnado es superior en el sector privado. No obstante, estos resultados se tienden a neutralizar cuando la comparación considera el estatus socioeconómico del alumnado o la duración de la jornada lectiva.

Adicionalmente, la privatización tiende a afectar directamente las condiciones laborales del personal docente. Los centros de gestión privada, exceptuando los centros de élite, tienden a ser más eficientes económicamente principalmente porque las condiciones laborales y salariales del personal docente de estos centros son bastante más precarias que las del personal docente de centros públicos.

Finalmente, y en relación a cuestiones de eficiencia económica, la investigación llevada a cabo sugiere que el menor costo de la gestión privada se puede ver neutralizado a nivel agregado por los costos adicionales que conlleva la implementación de costosos sistemas de control y monitoreo de proveedores privados.

Nuevas voces ponen en cuestión las políticas de privatización

A la luz de las evidencias existentes, cada vez son más los agentes educativos que cuestionan los beneficios típicamente atribuidos a la privatización educativa. Las organizaciones docentes y de la sociedad civil ya hace tiempo que critican la privatización educativa porque vulnera la concepción de la educación como un derecho humano, y por sus efectos negativos sobre la equidad. No obstante, en los últimos años, nuevas voces se han sumado a la crítica o, al menos, al escepticismo hacia la privatización educativa. Entre ellas se encuentran organismos internacionales como la OCDE y, más recientemente, el Banco Mundial. La OCDE publicó en el año 2009 una revisión de la literatura académica sobre las políticas de mercado en educación en la que advierte que dichas políticas promueven mayores niveles de segregación escolar y de desigualdad educativa, mientras que los efectos sobre las mejoras en el aprendizaje no son para nada significativos. Este organismo llega a similares conclusiones en el conocido informe Equity and Quality in Education, publicado en el año 2012.

Por su parte, el Banco Mundial, en el World Development Report 2018 (WDR2018), se muestra inusualmente crítico con la participación del sector privado en educación.

En primer lugar, en el WDR2018, el Banco Mundial cuestiona la premisa de que la privatización mejora el rendimiento educativo. Concretamente, afirma que “no existe evidencia sistemática de que las escuelas privadas generen mejores resultados de aprendizaje que las escuelas públicas, ni de lo contrario” y añade que “comparaciones entre 40 países que controlan por diferencias [sociales] en las características de los estudiantes no identifican una ventaja ligada a la escuela privada para la gran mayoría de los países” (p. 176, traducción de los autores).

En segundo lugar, el informe advierte de los efectos negativos de la privatización sobre la segregación escolar, con argumentos similares a los que hemos puesto ya de relieve:

“Las escuelas privadas pueden centrarse en atraer a los estudiantes de ingresos elevados que son más fáciles de enseñar y más rentables, dejando en el sector público sólo los estudiantes más desaventajados.” (p.177, traducción de los autores)

Finalmente, este organismo internacional llama la atención sobre los riesgos de utilizar al sector privado como una fuente de eficiencia económica en educación.

Qué es la nueva Dirección de Educación Pública

Rápidamente, intentaremos reflejar la reforma Dirección de Educación Pública, la que por ley declara que “busca garantizar una educación de calidad entregando oportunidades y herramientas a los y las estudiantes, para que les permita desarrollarse durante su trayectoria educativa, centrándose en aprendizajes para el siglo XXI y en una convivencia sana e inclusiva dentro de la comunidad educativa”¹³

En noviembre del año 2017, la Ley 21.040 crea una nueva institucionalidad para la Educación Pública en Chile, donde se traspasan los establecimientos educacionales, jardines infantiles VTF, escuelas y liceos de 345 municipios a 70 Servicios Locales de Educación Pública. Así la reforma indica que los Servicios Locales de Educación Pública serán los sostenedores educacionales que velarán por entregar una educación integral, de calidad y con pertinencia local, centrado en los aprendizajes para el siglo XXI, que entregue oportunidades a todos los niños, niñas y jóvenes en el país para sus desarrollos. Conozcamos la estrategia propuesta para su análisis crítico.

Primera Estrategia Nacional de Educación Pública (2020 – 2028)

La ley 21.040, en su artículo 5, establece nueve principios que deben ser resguardados por la Estrategia Nacional de Educación Pública (ENEP) entendiendo como principio la “idea fundamental que rige el pensamiento o la conducta”. Estos principios son:

• Calidad integral. El sistema se orienta hacia la provisión de una educación de calidad que permita a los estudiantes acceder a oportunidades de aprendizaje para su desarrollo integral, llevar adelante sus proyectos de vida y participar activamente en el desarrollo social, político, cultural y económico del país.
• Mejora continua de la calidad. El sistema velará por el mejoramiento sostenido de los procesos educativos que se desarrollen en los establecimientos educacionales dependientes de los Servicios Locales, con el objeto de alcanzar una educación de calidad integral e inclusiva.
• Cobertura nacional y garantía de acceso. Con el objeto de resguardar el ejercicio del derecho a la educación reconocido por la Constitución y los tratados internacionales vigentes ratificados por Chile sobre derechos humanos, el sistema asegurará la prestación del servicio educacional en todo el territorio nacional y el acceso de todas las personas, incluyendo especialmente a aquellas con necesidades educativas especiales, de conformidad a la ley y los distintos niveles educativos, considerando las formaciones diferenciadas que ellos incluyen y las distintas modalidades educativas, velando además por la continuidad del servicio.
• Desarrollo equitativo e igualdad de oportunidades. Los integrantes del sistema deberán tomar medidas de acción positiva que en el ámbito educacional se orienten a evitar o compensar las consecuencias derivadas de las desigualdades de origen o condición de los estudiantes, velando particularmente por aquellos que requieran de apoyos especiales y una atención diferenciada, con el propósito de que puedan desarrollar al máximo sus potencialidades.
• Colaboración y trabajo en red. El sistema y sus integrantes basarán su funcionamiento en la colaboración, fomentando la cooperación permanente y sistemática entre las instituciones que lo componen, con el objeto de propender al pleno desarrollo de la educación pública. Para ello, deberán realizar un trabajo colaborativo y en red, basado en el desarrollo profesional, el intercambio de información, el acceso común a servicios e instalaciones, la generación de redes de aprendizaje entre los integrantes de las comunidades educativas, el fomento del trabajo conjunto de sus diversos profesionales y el intercambio de buenas prácticas pedagógicas y de gestión educativa, promoviendo el desarrollo de estrategias colectivas para responder a sus desafíos comunes. Asimismo, los servicios locales propenderán a realizar un trabajo colaborativo con órganos pertenecientes a los sectores de salud, deporte y cultura, entre otros, como también con sostenedores de la educación particular y particular subvencionada.
• Proyectos educativos inclusivos, laicos y de formación ciudadana. El sistema debe favorecer la expresión y valoración de las diferencias entre los estudiantes y sus particularidades. Para ello, y a lo largo de toda la trayectoria educativa, deberá asegurar un trato no discriminatorio en términos sociales, étnicos, religiosos, políticos, de género o de cualquier otro tipo que atente contra la igualdad de derechos y oportunidades. Para estos efectos, el sistema deberá asegurar especialmente el respeto por la libertad de conciencia, garantizando un espacio de convivencia abierto a todos los cultos y creencias religiosas, donde se fomente la convivencia democrática y el ejercicio de una ciudadanía crítica y responsable y se promueva el cuidado y respeto por el medioambiente y el conocimiento, comprensión y compromiso de los estudiantes con los derechos humanos.
• Pertinencia local, diversidad de los proyectos educativos y participación de la comunidad. El sistema deberá contar con proyectos educativos diversos y pertinentes a la identidad, necesidades e intereses de la comunidad, respetando siempre los derechos humanos y la convivencia democrática.
• Formación ciudadana y valores republicanos. El sistema promoverá en los estudiantes la comprensión del concepto de ciudadanía y los derechos y deberes asociados a ella, entendidos estos en el marco de una república democrática y con el propósito de formar una ciudadanía activa en el ejercicio y cumplimiento de estos derechos y deberes. En particular, propenderá a difundir los valores republicanos, entendiéndose por tales aquellos propios de la práctica constante de una sociedad democrática, laica y pluralista, esto es, respetuosa de toda expresión religiosa y los derechos humanos reconocidos en la Constitución Política de la República y en tratados internacionales suscritos y ratificados por Chile.
• Integración con el entorno y la comunidad. El sistema se encargará de promover el desarrollo de conocimientos, habilidades y valores que permitan a las personas y comunidades contribuir a asegurar, desde sus propias identidades, su supervivencia y bienestar, a través de una relación creativa y constructiva con sus respectivos entornos, reconociendo la interculturalidad según lo establecido en el artículo 3, letra m del decreto con fuerza de ley N° 2 (2009) del Ministerio de Educación. Para ello, los establecimientos educacionales dependientes de los servicios locales deberán propender a formar personas conscientes de su individualidad y de pertenecer a una comunidad y un entorno, promoviendo una cultura participativa y democrática de paz, justicia y solidaridad, comprometida con la conservación del medioambiente.

Estos principios de la Primera Estrategia Nacional de Educación Pública son, sin duda, un tremendo hito, considerando el amplio marco temporal que contempla, el que va más allá de los gobiernos de turno. La estrategia nacional se define como una hoja de ruta para el desarrollo de un sistema de educación pública altamente profesionalizado, abarcando los desafíos relacionados con la calidad, equidad, inclusión, atención a la diversidad, prácticas directivas y procesos de enseñanza, entre otras cuestiones.
Un primer desafío que asume, es promover las culturas de trabajo colaborativas y en red, teniendo en cuenta que los Servicios Locales de Educación Pública agrupan a diversas comunas, lo cual no es trivial ni inmediato de desarrollar: convoca los esfuerzos y participación de diversos actores de la comunidad socioeducativa, desde una perspectiva sistémica e integral.

No obstante, esta primera estrategia de educación pública no consideró un escenario
de crisis social ni de emergencia sanitaria que se vive hoy en día, y que seguirán afectando a los establecimientos y contextos educativos en el corto, mediano y largo plazo. Si bien la instalación de los 70 Servicios Locales de Educación Pública a nivel nacional está contemplada para el año 2025, el sistema debería estar sujeto a una evaluación intermedia el año 2021.

Al respecto, cabe preguntarse si esta evaluación tendrá en consideración las problemáticas sociales y educativas que ha tenido que sortear el país y, en particular, los desafíos que han enfrentado los docentes, directivos, asistentes de la educación, apoderados y estudiantes, para justamente asegurar el derecho a una educación pública, gratuita y de calidad que es lo que establece la Ley que crea este servicio, y que considera el respeto a la diversidad, promueve la equidad e inclusión social y cultural, y la complejidad de contextos de vulnerabilidad en distintos ámbitos que mayormente atiende la educación pública. Ahora, en pleno proceso de búsqueda de una nueva Constitución que enmarque los derechos a la Educación de todos y todas, Víctor Orellana C.¹⁴ reflexiona:

“A menudo se piensa que la contradicción fundamental del debate constituyente en educación está entre Estado y mercado. Sin embargo, la verdadera contradicción es entre mercado educativo (Estado subsidiario) y democracia educativa (Estado garante). Sólo entonces podemos imaginar una nueva educación pública. Veamos. Durante el siglo XX Chile optó por un Estado Docente que nos dio un merecido prestigio. Sin embargo, nunca fue universal ni igualitario. Tuvo un desarrollo incompleto, segregado e inorgánico. Además, como escribió Gabriela Mistral, sufrió de vicios de centralismo y falta de democracia.

Por ello el cultivo de la vida individual y social se dio principalmente en instituciones no democráticas. La familia patriarcal (muchas veces monoparental) o el inquilinaje en el agro formaron a la mayor parte del pueblo chileno hasta mediados del siglo XX. Por eso, en los sesenta, la sociedad chilena estaba disconforme. No es casualidad entonces la Reforma Agraria o la planificación familiar. Menos que recién con la reforma escolar del 65, la ENU de la UP -que no era un proyecto de adoctrinamiento marxista, como se dijo y la reforma universitaria del 67, se discutieran seriamente las bases de una educación pública, moderna y democrática.

Chile empezaba de verdad a ser una República. Al mismo tiempo que el familismo patriarcal era cuestionado, se planteó la necesidad de abrir la educación estatal a la nueva sociedad que surgía en esa convulsa década. Fue el inicio de una interesante democracia docente.

Como se sabe, este proceso fue interrumpido en 1973, y los avances descritos serían revertidos con la idea de subsidiariedad: las ‘familias’ tendrían que elegir opciones en el mercado educativo. De un lado, esto permitía reponer el control de la familia patriarcal; y de otro, abriría un mercado educativo bajo la promesa de más calidad -por la competencia- e igualdad por el acceso.

Bajo este arreglo, que profundizaron los gobiernos civiles, el mercado expandió la educación formal incluso más rápido de lo previsto. Pero el precio a pagar fue la construcción de un sistema segregado, caro y de baja calidad promedio. La educación funcionaría más como explotación rentista que como enseñanza-aprendizaje. De ahí la ironía de una sociedad sobre escolarizada y sub educada.

El mercado expandió la educación formal incluso más rápido de lo previsto. Pero el precio a pagar fue la construcción de un sistema segregado, caro y de baja calidad promedio.

Si se mira el problema globalmente, el agotamiento del Estado Docente en los sesenta pudo haber sido dirigido tanto a proyectos de expansión de la democracia (reformas de los sesenta) como de mercado (reforma dictatorial). El Estado puede ser base de procesos de mercantilización o servir a procesos de democratización. Estado no se opone a mercado, necesariamente.

Lejos de sus ideologismos, la educación privada en Chile sólo ha sido viable gracias al Estado: universidades de transnacionales reclaman dineros estatales por su ‘rol público’ pues atienden a públicos ‘focalizados’ y ‘vulnerables’. Este es el Estado subsidiario del que tenemos que salir, incluida su maraña de justificaciones tecnocráticas y loas al management como falsa base científica de política pública.

Dicho esto, resulta impracticable un retorno al viejo Estado Docente, dado que sus supuestos socioculturales -el pacto familia/escuela- ya han sido superados. Hay que ir más allá, apropiándonos hoy de la discusión de los sesenta.

Caminamos a una época en que muchas funciones individuales de la parentalidad y maternidad tenderán a socializarse como responsabilidad colectiva por las nuevas generaciones. Emergen nuevas formas de familia, así como también nuevas formas de amor y de creación de la vida. Enhorabuena que así sea.

También es cada vez es más difícil diferenciar aula y sociedad. La cooperación humana que permiten las nuevas tecnologías, el acopio y uso directo de los saberes humanos -de lo que Marx llamara intelecto social- han cambiado para siempre la relación entre individuo y cultura. Hoy la sociedad completa es el aula.

La tarea de la educación pública en el siglo XXI no es volver atrás: es liderar estas tendencias para que sean espacio de libertad y no el simple ‘extractivismo de humanidad’ que ha hecho el neoliberalismo. No es casualidad que coincidan lucha feminista y lucha por la educación: en ambas se anuncia un concepto más universal de libertad humana. Una nueva relación entre individuo, familia y sociedad.

Hay que repensar desde su núcleo el hecho pedagógico y el sentido de la universidad. Salir de la jaula tecnocrática del management para entender que no se trata de aislar el “contexto escolar” del ‘efecto escuela’ para producir más Simce, sino que es precisamente en ese ‘contexto escolar’ donde se produce el aprendizaje y la vida. Ese contexto escolar se llama ‘sociedad’ y allí debe enfocarse una nueva pedagogía para una nueva democracia.

Hemos de inventar un nuevo concepto de educación pública: uno que desborde el aula y atraviese de punta a cabo la vida social, en estrecha relación con un nuevo proyecto de desarrollo país. Que articule salud, educación y tiempo libre en instituciones abiertas y que nos acompañen a lo largo de toda la vida. Sólo entonces el actual apartheid educativo será superado por una vida en común más rica.

En Chile no existe la educación pública, malamente podríamos ‘fortalecerla’. Existe educación estatal subvencionada. La educación pública debe ser fundada y qué mejor oportunidad para hacerlo que la nueva constituyente.

El Estado subsidiario debe dar lugar a un Estado garante. Los edificios de la nueva educación pública deberán ser patrimonio de todos al mismo tiempo que sus trabajadores deberán ser funcionarios públicos. El financiamiento a la demanda debe ser reemplazado por aportes basales.

Pero, con todo, no reside en el Estado el carácter público de la educación, sino sólo su condición de posibilidad. Democracia docente implica entender la democracia como una característica de la sociedad más que del Estado y, por lo mismo, asumir la educación pública como un proceso libre de autoconstrucción social y cultural.

En definitiva, las principales páginas en la historia de la educación pública chilena no están en el pasado, están en el futuro. Chile ha sido tierra de experimentos. Llegó la hora de que el pueblo chileno inicie uno nuevo: el del fin del neoliberalismo y la construcción de una idea más avanzada de democracia”.

En modo de reflexión

La investigación académica disponible sobre privatización educativa pone de manifiesto que las políticas y programas pro-privatización tienden a socavar la equidad de los sistemas educativos y la cohesión social, y no generan los resultados esperados en materia de rendimiento académico. Estos efectos son especialmente acusados cuando las políticas de privatización tienen el objetivo explícito de introducir lógicas de mercado y competición en los sistemas educativos.

Ahora bien, la investigación sobre esta temática es todavía escasa, especialmente en países en vías de desarrollo -lo cual es desafortunado de por sí- dado que, precisamente es en los sistemas educativos de los países menos desarrollados donde más se ha expandido el sector privado en los últimos años. En vistas a los numerosos riesgos y desafíos que conlleva la privatización educativa, resulta necesario seguir indagando sobre los efectos de las políticas de privatización y de mercado desde una perspectiva comprehensiva, es decir, desde una perspectiva que incluya pero que vaya más allá del análisis de los efectos de dichas políticas sobre los resultados de aprendizaje. De esta manera seremos capaces de dar cuenta de las externalidades y de las consecuencias a mediano y largo plazo de las políticas de privatización sobre los sistemas educativos, y contaremos con más elementos con los que plantear agendas de reforma educativa alternativas.

Referencias utilizadas

1. José Ossandón, Sociólogo PUC. “¿Cómo terminamos gobernados por mercados?”, www.ciperchile.cl/2020/07/11/
2. Cristián Bellei en www.ciperchile.cl/2020/10/23/laeducacion-que-se-necesita-instalar-en-la-nueva-constitucionchilena/
3. http://www.usach.cl/news/sostienen-modelo-educativo-chileno-fracaso
4. Jaime Retamal. Académico Depto. de Educación, USACH. Extraído de http://www.usach.cl/news/sostienen-modelo-educativo-chileno-fracaso
5. Cristián Bellei, enhttps://www.ciperchile.cl/2020/09/27/elderecho-a-la-educacion-en-la-nueva-constitucion-chilena/
6. J. C. Rivas, Doctor en Derecho. Profesor de Derecho Constitucional y Administrativo, Universidad Andrés Bello, Chile, hallado en https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-52002014000200005)
7. UNESCO, 2016: 93
8. CIPER, Análisis comparativo de la política social económica chilena durante la pandemia, hallado en https://www.ciperchile.cl/2020/08/31/analisis-comparativo-de-la-politica-social-economica-chilena-durante-la-pandemia/
9. MINEDUC Educación para la Igualdad de Género Plan 2015-2018, hallado en https://www.mineduc.cl/wpcontent/uploads/sites/19/2017/01/CartillaUEG.pdf
10. S. Eyzaguirre, C. Le Foulon y V. Salvatierra, Educación en tiempos de pandemia, en https://www.cepchile.cl/cep/site/docs/20200824/20200824163933/rev159_seyzaguirre_clefoulon_vsalvatierra.pdf
11. Ibidem
12. Antoni Verger, Mauro Moschetti y Clara Fontdevila, Universitat Autònoma de Barcelona, hallado en https://educacionmundialblog.wordpress.com
13. Educación Pública, MINEDUC, hallado en https://educacionpublica.cl/
14. Víctor Orellana C. Investigador asistente del Centro de Investigación Avanzada en Educación y director de Fundación Nodo XXI.